fbpx

אז כנמ"ר – ניהול מוליך רוח

אז כנמ"ר – ניהול מוליך רוח

בעזרת השם
 
ב י ת   מ ד ר ש   ל ה ת ח ד ש ו ת
 
 
*
 
א ז    כ נ מ " ר
 
 ל ו מ ד י ם    נ י ה ו ל    מ ו ל י ך    ר ו ח
במפגשים שלנו במחצית השנה הזו, ניסינו להכיר אפשרות חדשה של ניהול מוליך רוח. יחד ניסינו לפתוח צוהר מרענן לניהול ממקום אחר: באורך רוח, כ"מקום", באמונה, הקשבה ובעבודה בעין טובה עם מה שיש. במהלך המחצית שחלפה התנסינו בלמידה עיונית וגם תיאורטית. את החכמה הזו ביקשנו גם ליישם לעבודת הניהול בשטח בעזרת כלי אימון. לבסוף, שיתפנו זה את זה – בין חברים – בלבטים ואתגרים בניהול היום יומי והתנסינו במעט אימון אישי בתוך החבורה. בחוברת הזו איגדנו יחד את כל הנושאים והכלים שלמדנו בסדרת המפגשים שלנו יחד.
החוברת בנויה על בסיס רצף המפגשים שלנו – נושא אחר נושא –
1.      ממנהל ל"מקום" – לב וחלל פנוי
2.      גידול והצמחה – אמונה, פחד
3.      פרצוף הכיתה – עבודה אנרגטית
אנחנו מקווים שהעמודים הללו יזכירו לנו ויחיו בנו אפשרות לניהול ממקום אחר, באורך רוח ובעין טובה – גם בימים הבאים לקראתנו.
בשמחה,
הרב דוב ועמרם

 

אז כנמ"ר
 
מנהל מוליך רוח – המקום
פתיחה
אחת מהשאיפות הבסיסיות שלנו היא להדמות לקב"ה, להדבק במידותיו: "מה הוא רחום אף אתה…". אנחנו ננסה למצוא דרך לחקות את הקב"ה בהיותו "מקום": מה הוא המקום ברוך הוא, אף אתה. הקב"ה נקרא "מקומו של העולם". הוא המקום. שם הוי"ה מרמז על היותו ההוויה עצמה. הוא בהתהוות. בו העבר והעתיד מתאחדים בהווה. הוא איננו עוד חפץ, עוד אובייקט במרחב של המציאות, הוא ההקשר בתוכו קורים הדברים, בו הם מסתדרים: "הוא מקומו של עולם ואין העולם מקומו". אם ננסה לחקות אותו – איך זה ייראה? מה הקב"ה עושה כשהוא "מקום"? אם ישאלו אותנו "מה התפקיד שלך בישיבה"? תשובה מפתיעה יכולה להיות: "אני המקום"! איך ההבנה הזו עשויה להתבטא בניהול מוליך רוח?
ממנהל ל"מקום"
לפני שהמנהל מחנך ועושה – הוא "המקום". בהיותו מקום הוא חולם (שמעון), זוכר (ארי), מתהלך (אהרן), חי באמת (אריה), מחובר ונושם את ההתרחשות (דני). מנהל שדבק במידת "המקום" גם נותן פשר למתרחש. הוא המספר הכול יודע של הסיפור. "נורא עלילה". הוא קושר את החוטים בתודעתו. אליו הדברים מתנקזים. כל הפרטים שמסתובבים בבית הספר לא יכולים לראות את ההקשר. בלא מאמץ תודעתי, המנהל – כ"מקום" – מחזיק את כל הסיפורים ונותן להם את משמעותן. את היחסיות שלהם. הוא זוכר את הרצף ההמשכי של ההתרחשות. זו יכולת שנותנת פשר ותובנה למתרחש.
היותנו "מקום" פותחת פתח לשותפות עם הקב"ה, ועל ידי כך מתאפשרת הרפיה מאחיזה בתוכניות ומעבודה קשה – ומתירים לו להרפות ולפתוח צוהר להפתעות, לסיעתא דשמיא. בתודעת "מקום" טמונה הבנה שהסיפור איננו שלי. שנקודת המבט שלי והשליטה שלי מוגבלים. ההתרחשות מפתיעה, אולי ניסית. אני מותיר מקום לקב"ה לפעול את חלקו. אינני לוקח שליטה מלאה. אם נשים לב לאפשרות הזו ונפתח אליה, אנחנו צפויים לשים לב – שוב ושוב – לאין ספור מקרים בהם דברים קורים בלי שעשינו אותם (Doing). ובכל זאת, זה קורה. ניהול אינו יכול להסתכם בשקיעה בעבודה קשה (Doing), וגם לא בשהייה ב-Being. זה אופן קיום שיש בו Being וגם Doing בו זמנית. מילת המפתח היא "מכוונות". למנהל יש כוונה, יעדים וחלום. לקראתם הוא הולך. המפתח הוא פתיחות להתרחשות מפתיעה, ומכוונות.
ועוד משהו: בהיותנו "מקום" המנהל נותן ביטחון ש"יש מישהו שדואג לי". שאחראי על סדר היום. שרואה את מצבי. גם אם אינני יודע את התוכנית, את הספור או את פשרו – יש לי אמון וביטחון בעובדה שאני לא לבד. שמישהו מחזיק ומכיל את ההתרחשות.
 

 

על "תיכון" ועל מקום
 
השם "ישיבה תיכונית" מרמז על הבעייתיות המבנית הקיימת במוסד זה. תיכון – כשמו כן הוא. הוא מהווה מעבר בין הילדות לבגרות, בין בית הספר היסודי לבין המוסדות להשכלה גבוהה. למעשה, ניתן היה לתרגם "תיכון" למילה מקבילה: "אמצעי" – ובכך להדגיש לא רק את היותו באמצע, אלא גם כאמצעי למטרה אחרת, תהיה אשר תהיה. הרב קוק זצ"ל, בדרשה המפורסמת בפתיחת תלמוד תורה ברחובות, עמד על הבעייתיות בחינוך "הכשרתי", ואלו דבריו:
… על הילדות תיפול תמיד השאלה איך אנו מכירים אותה ביחושה לחנוך. אם היא רק כמו הכשר להאישות, או שיש לה ערך כביר בפני עצמה. מובן הדבר שכשמעמידים את יסוד החיים רק על העבודה והפרנסה, אין לילדות זכות מצד עצמה, כי אם, הילד הוא לפי זה גולם יפה שאפשר לחק ממנו כלי מעשה חזק ועובר לסוחר. לא כן הוא לפי ההכרה האידיאלית המערכת את החיים לפי הטוהר שבהם, לפי הטוב החסד והתום הנמסך בקרבם. על פי זה המשפט יעלה לנו ערך הילדות לא רק בתור הכשר לאישות וגדלות, כי אם חטיבה יקרה בחיים מצד עצמה, ולפעמים תעלה אצלנו בתור המעולה שבתקופות החיים שכל החיים ראויים להיות כמכשירים לעמדתה. אז נאמר דברים כמשמעם: "אין העולם מתקיים אלא בשביל הבל פיהם של תינוקות של בית רבן", מפני שהוא "הבל שאין בו חטא".
הרב קוק זצ"ל מוחה על התפיסה הכול כך טבעית ופשוטה, המציגה את העולם – את החיים – כחיים של מבוגרים, ואת הילדות כהכשרה לקראתם. תלויים בקנה המידה שלנו. ההתייחסות לילד כגולם יפה לחוק ממנו כלי, יש בה מן ההתנשאות של המבוגרים, הפוגעת בקיומו של הילד כאישיות. "לפי ההכרה האידיאלית, המערכת את החיים לפי הטוהר שבהם, לפי הטוב החסד והתום הנמסך בקרבם" – לפי הכרה זו – הילדות היא אולי "המעולה שבתקופות החיים". אם אכן הטוהר, הטוב, החסד והתום הם הקריטריונים העיקריים לבחינת איכות חייו של האדם, ואם ניתן לראות בילדות את המעולה שבתקופות החיים, או לפחות תקופת חיים ששווה לעצמה – אזי משתנים לחלוטין הדגשים החינוכיים בתקופה זו. המוקד עובר מעמדה חינוכית הכשרתית לעמדה של שותפות, של הדדיות. מריצה לקראת – לישיבה. מעתיד – להווה מתמשך. מהכנה לחיים – לחיים עצמם. לטענתנו, השם "ישיבה תיכונית" מבטא נאמנה אופי מכשירי של מוסד הנקרא בשם זה, ו"תיכון" (על אגפיו השונים – כולל לימודי הקודש), מטביע באופיו ובאווירה שלו את האופציה של לימודי 'ישיבה' שערכם בעצמם. לעומת הדגם של הכשרה, עומד דגם חלופי של "מקום", שבו יש, בראש וראשונה מקום למקומו של עולם, ונותר בו גם מקום לתלמידים, ולשאר השותפים בו.
 
לא "עושים" שיעורי בית
בסוף המפגש הראשון הצענו "שיעורי בית" לשבוע הקרוב. ההצעה הייתה להסתובב בבית הספר כ"מקום" – שעה ביום, ולשים לב: מה קורה לי? אילו מחשבות חולפות בראשי? מהן הרגשותיי? מה מתרחש סביבי? במפגש השני אספנו רשמים משיעורי הבית הללו. אהרון סיפר שהוא לא עשה שיעורי בית, ובכל זאת פגש את עצמו כ"מקום" בשני רגעים במהלך השבוע. חברים נוספים סיפרו שלא עשו שיעורי בית, ו/או היו עסוקים במחשבות ובמילים מן הפגישה שעברה, אבל לא עברו "לעשייה" של שיעורי הבית. הרב דוב האיר שקיים כאן פרדוכס, ביחסים בין עשייה (Doing) לבין היותנו בתוך ההתרחשות (Being). אנחנו רוצים להפוך ל"מקום", אבל לא לעשות את זה. זה קורה. זו התרחשות. אנחנו רוצים לשמוע את המילים הללו ולתת להם להפעיל אותנו. שינוי תודעתי של היות "מקום" לא עושים. הרעיונות והמילים נמצאים "במוח האחורי" או "Reptile Brain" (מוח ליטאי), והם תוססים שם, מעוררים אותנו מעת לעת. הטרנספורמציה היא עצמה התרחשות. היא מתרחשת בהיסח הדעת.
"מי שיש לו לב ישראלי"
הרב דוב הוסיף עוד מחשבות על "ניהול ממקום של מקום". הקב"ה הוא "מקומו של עולם". ר' נחמן מלמד אותנו שאם נרצה להידמות לקב"ה כ"מקום" – זה קורה בלב:
כְּשֶׁיֵּשׁ לְהָאָדָם לֵב אֵין שַׁיָּךְ אֶצְלוֹ מָקוֹם כְּלָל, כִּי אַדְּרַבָּא, הוּא מְקוֹמוֹ שֶׁל עוֹלָם וְכוּ'. כִּי הָאֱלקוּת הוּא בַּלֵּב כְּמוֹ שֶׁכָּתוּב: "צוּר לְבָבִי" (תְּהִלִּים ע"ג), וְאֵצֶל הַשֵּׁם יִתְבָּרַךְ נֶאֱמַר: "הִנֵּה מָקוֹם אִתִּי" (שְׁמוֹת ל"ג) – שֶׁהוּא מְקוֹמוֹ שֶׁל עוֹלָם וְאֵין הָעוֹלָם מְקוֹמוֹ (כמובא בפרש"י שם, והוא ב"ר שם). נִמְצָא מִי שֶׁיֵּשׁ לוֹ לֵב יִשְׂרְאֵלִי אֵין רָאוּי לוֹ לוֹמַר שֶׁמָּקוֹם זֶה אֵין טוֹב לְפָנָיו כִּי אֵין שַׁיָּךְ אֶצְלוֹ מָקוֹם כְּלָל. כִּי אַדְּרַבָּא, הוּא מְקוֹמוֹ שֶׁל עוֹלָם וְאֵין הָעוֹלָם מְקוֹמוֹ כַּנַּ"ל.
ליקוטי מוהר"ן תנינא, תורה נ"ו
אם נזכה להיות מחוברים ללב שלנו – נהפוך דומים לקב"ה: "שאין שייך אצלו מקום כלל". נפוך למקומו של עולם. כשאנחנו מחוברים ללב שלנו אנחנו דומים לקב"ה. מדוע? מהו הלב? ומה הקשר שלו למקום? כשאדם הופך ל"מקום" הוא מפנה מקום. הוא פותח את לבו. לבו מתפנה – הופך לחלל פנוי. אנחנו מכירים את התנועה של פינוי מקום דרך העבודה שלנו על הקשבה. למשל – שיקוף. מדוע שיקוף חשוב? שיקוף איננו רק חזרה על המילים של האחר. שיקוף חשוב בגלל שהמקשיב מפנה מקום למילים של חברי. הוא דורש ממני להפוך את ליבי לחלל, לפנות לו מקום. מסיבה זו, אפשר לעשות שיקוף גם בלי לומר מילה. אפשר לפנות מקום למילים שלו להדהד בתוך ליבי. דרך הקשבה נכונה ופינוי מקום המילים נשמעות. כך אנחנו משתחררים מן הצורך שלנו לתפוס מקום, להיאבק על "זמן שידור", להיות אפקטיבי ולהציע הצעות טובות. המקשיב (והמשקף) מאזין, ובכך הוא יוצר את המקום. הוא מפנה את מקומו – לאחר.
יתרה מכך: פינוי "מקום" דרך הקשבה והפיכת הלב לחלל איננה רק מפנה מקום למילים של האחר. היא גם פעילה. היא יוצרת את מה שנאמר. היא מאפשרת לחברי לומר. הקשבה ממקום פנוי דולה את הדברים מתוך האחר. הקשבה אמיתית מדובבת את בן הזוג שלי. כשמישהו מקשיב לי ברצינות, מפנה מקום בתוכו – זה מצמיח את המילים בתוכי. מכאן, שהקשבה איננה פסיבית – אלא יוצרת.
 
"לבי חלל בקרבי"
בתורה קע"ו ר' נחמן מציע לפנינו את הדרך לפינוי הלב ולהפיכה שלנו "למקום". הוא מתאר את היחסים בין רב-צדיק לבין תלמיד-חסיד. בתהליך שלפנינו הצדיק מפנה מקום. לבו הופך להיות מקום עבור לבו של החסיד. הצדיק מאפשר לחסיד לגרש מתוכו את חוסר המקום שלו, את "רוח השטות", את הריקנות עצמה – ולהיות אצלו – כלול בלבו:
צָרִיךְ הָאָדָם לְמַהֵר מְאד לְגָרֵשׁ מִקִּרְבּוֹ הָרוּחַ שְׁטוּת, מַה שֶּלִּבּוֹ מָלֵא מֵרוּחַ שְׁטוּת הַדָּבוּק בּוֹ, וְזֶה עַל-יְדֵי שֶׁנִּתְקַשֵּׁר לְהַצַּדִּיק הָאֱמֶת. וְהִתְקַשְּׁרוּת הַיְנוּ אַהֲבַת נֶפֶשׁ מַה שֶּׁאוֹהֵב לְהַצַּדִּיק מְאד, וְעַל יְדֵי זֶה נִכְלָל לִבּוֹ בְּלֵב הַצַּדִּיק. וּלְפִי שֶׁלִּבּוֹ מָלֵא מֵרוּחַ שְׁטוּת, וְהָרוּחַ הוּא הָאֲוִיר, וְטֶבַע הָאֲוִיר לְבַקֵּשׁ לוֹ מָקוֹם פָּנוּי לָצֵאת שָׁם כַּמְבאָר אֵצֶל הַמְחַקְּרִים, וּכְשֶׁמּוֹצֵא הָאֲוִיר מָקוֹם פָּנוּי לָצֵאת שָׁם הוּא בּוֹקֵעַ וְשׁוֹבֵר בִּמְהִירוּת וּבְבֶהָלָה. וְעַל כֵּן כְּשֶׁנִּכְלָל לִבּוֹ בְּלֵב הַצַּדִּיק, וְלֵב הַצַּדִּיק הוּא חָלָל בִּבְחִינַת: "וְלִבִּי חָלַל בְּקִרְבִּי"[1] (תְּהִלִּים ק"ט) וְעַל כֵּן הָאֲוִיר שֶׁל הָרוּחַ שְׁטוּת הַדָּבוּק בְּלִבּוֹ שֶׁלִּבּוֹ מָלֵא מִזֶּה הָאֲוִיר, הוּא בּוֹקֵעַ וְשׁוֹבֵר לִבּוֹ בְּבֶהָלָה וּבוֹרֵחַ לַחוּץ, מֵחֲמַת שֶׁמָּצָא מָקוֹם פָּנוּי בְּלֵב הַצַּדִּיק, וְעַל-כֵּן עַל יְדֵי שֶׁמְּגָרֵשׁ בִּמְהִירוּת הָרוּחַ שְׁטוּת מִקִּרְבּוֹ, עַל יְדֵי זֶה יֵשׁ לוֹ לֵב נִשְׁבָּר, כִּי נִשְׁבָּר לִבּוֹ עַל יְדֵי מְהִירוּת וּבַהֲלוּת הָרוּחַ שְׁטוּת לָצֵאת כַּנַּ"ל, וְעַל-כֵּן לא מָצָא לְפִי שָׁעָה מָקוֹם לָצֵאת וְעַל כֵּן נִשְׁבָּר הַלֵּב.
לקוטי מוהר"ן, תורה קע"ו
 
כרופא נפשות מומחה, ר"ן הולך בדרכו של הרמב"ם ומעתיק חוקים פיזיקאליים, במקרה זה את חוקי הפיזיקה של ניוטון, לחוקי הנפש. כמובן שר"ן לא רואה את עצתו כטכניקה של שחרור לחצים. השפה הפיזיקאלית משקפת היטב את התהליך הפנימי שמתרחש בהתקשרות. ר"ן מזמין את האדם בעל רוח השטות להעבירה לצדיק. ניתן להציג את תהליך המעבר מלב מלא רוח שטות למצב של לב נשבר לפי השלבים הבאים –
1.    התקשרות באהבת נפש שאוהב לצדיק.
2.    נכלל לבו בלב הצדיק.
3.    הצדיק לבו חלל בקרבו.
4.    חוק השוואת הלחצים גורם לרוח השטות לבקוע ולברוח למקום שהוא מצא בלבו של הצדיק.
5.    לבו נשבר.
התורה פותחת בתיאור מצב של אדם מלא רוח שטות – "מַה שֶּלִּבּוֹ מָלֵא מֵרוּחַ שְׁטוּת הַדָּבוּק בּוֹ". מהי רוח שטות? הגמרא במסכת סוטה מקשרת את השרש ס.ט.ה ו-ש.ט.ה[2]. הקישור הזה רומז לנו כי רוח השטות, היא אותה רוח המסיטה את האדם מדרכו, משרשו, מלבו, מקישורו לעצמו. החטא הוא החטאה. ובלשונו של ר"ן במקום אחר: "וּבֶאֱמֶת, מֵהֵיכָן בָּאִים לַעֲווֹנוֹת, חַס וְשָׁלוֹם, הוּא רַק עַל יְדֵי שֶׁאֵין לוֹ דַּעַת. כִּי 'אֵין אָדָם עוֹבֵר עֲבֵרָה אֶלָּא-אִם-כֵּן נִכְנַס בּוֹ רוּחַ שְׁטוּת [סוטה ג](ליקוטי מוהר"ן תנינא, תורה ז'). דעת, בלשון החסידות, מתייחסת לספירת הדעת, שמייצגת בלשוננו את המודעות, את הקישור של אדם לעצמו, לידיעתו והבנתו את עצמו, ולהיותו שם. ר"ן מלמד אותנו שהדרך לחזור לדעת ולצאת מרוח שטות – היא להתקשר. להיות חלק מהקשר רחב יותר, חלק מעולמו ולבו של הצדיק. כשעולמו של החוטא ריק הוא נגרר לשטויות. כשהוא נקשר באהבת נפש לצדיק – זה יהיה עולמו.
"ליבי חלל בקרבי". לאדם יש רוח שטות. היא ממלאת אותו. לעומתו, הצדיק – לבו חלל בקרבו. לבו של הצדיק נמצא במצב פיזיקאלי של "תת לחץ". לבו "מקום" פנוי. יש בו הרבה מקום להקשבה. החסיד בא עם עומס. עם רוח שטות. בתת לחץ של הצדיק רוח השטות נשאבת לתוך הצדיק. כך הוא מכיל את החסיד ומאפשר לו לשבור את לבו לפניו. יציאת הרוח שטות לתוך חלל הלב של הרב, שוברת את הלב. הלב שלו מכיל את הלב של החסיד.
ננסה להעתיק את המודל הזה לחינוך: אם המחנך "ממלא מקום" – הרי שהוא תופס את המרחב, את החלל הפנוי. הוא נדחף, וזה דוחק החוצה התרחשויות ואנשים אחרים. כשהמחנך עושה משהו מישהו אחר לא עושה משהו אחר. לעומת זאת, אם המחנך מפנה מקום באופן פעיל: סקרן, מצפה, פתוח, נמצא – הוא יוצר מקום. בכך הוא מצמיח מהשטח מחשבות, יוזמות ורעיונות. פינוי המקום בנוכחותי יוצר מציאות, מחולל. כדאי לנסות לראות את זה דרך תמונה, דרך דימוי: כשאני נמצא ומפנה מקום, אני יוצר את המסגרת הפנויה בתוכה יכולה להופיע התמונה. לכן היותי "מקום" בביה"ס, במוסד, בבית – מצמיחה. כשאני מסתובב כ"מקום" פנוי, זה מאפשר לדברים להיכנס לתוך המקום. בכך נוכחותי מגדלת ומצמיחה חיים. בדיוק כמו הקשבה אקטיבית.
 
דימויים ותמונות נוספות ל"מקום"
שלמה. "ריש גרגותא". המים נמצאים כבר, הזרימה נמצאת שם כבר. כ"מקום" אני מאפשר את התנועה שלהם, את הזרימה שלהם קדימה.
  • הרב דוב: זו הבנה מרכזית ב"מקום": אינני מייצר את הדבר. הוא כבר שם. המים כבר נמצאים – עלי רק להסיר מניעות ומחסומים, ולאפשר למים לזרום.
שמעון א'. חשמל. כ"מקום" אני סוגר את המעגל החשמלי. החשמל נמצא באוויר, בחוטים. אני יוצר את החיבור. החשמל כבר קיים. אני רק יוצר את החיבורים כדי שהחשמל יזרום.
אריה. במציאות קיימים גלים. תנודות. ההתרחשות שעוברת דרכנו, דרך הגוף – אין סופית. אפילו ברדיו פשוט. הכל קיים כבר. פינוי מקום קשור לפינוי מקום להתרחשות.
אהרן כ'. אני אוהב לעמוד במרפסת ליד בית הכנסת ולראות את תא השטח הענקי בין ת"א לאשדוד. אני בוהה. אני רואה את כל מה שקורה, וכמה קורה! כמה התרחשות יש שם! התמונה ענקית. מכאן אני רואה חצי מדינה מתפקדת. המדינה ממשיכה להתנהל. ואיפה אני כאן? מה תפקידי? ובבית הספר – אני בעמדת מציל, שמסתכל על כל מה שקורה. כ"מקום" אני בעמדה משקיפה, שרואה.
אליהו. דימוי אחר. גינה. גן. אני "גנן". הגינה נמצאת, פורחת, גדלה. הגנן צריך להיות על המשמר. לעשות פעולות. להסיר עשבים. לדאוג לזרם המים. לאפשר למהלך הטבעי להתרחש. הגנן הוא "המקום", הוא נותן לטבע לעשות את שלו ומכוון אותו. בלעדיו התשתית מתפרקת, משתלטים עשבים שוטים. בלעדיו הגן ייראה כמו "כרם איש עצל… כולו עלה חרולים". להיות "מקום" זה לא להיות, ובו זמנית להיות. מבין השניים, פינוי המקום דומיננטי יותר. בהעדרו של הגנן – הגן מקסים. ובו בזמן, הוא שם – ברקע, מאחורי הקלעים.
 
  • הרב דוב: בולט הפועל "לבהות". בהייה. בחינת תוהו ובוהו = בו-הוא. מעין Being בו הכל כבר נמצא.
  • החוש הבולט בדימוי הזה הוא ראייה. העין קולטת לתוכה. היא נמצאת והמציאות מוקרנת על גבה. דברים מגיעים אליה. בחינת "עולם הבא" – אלי. הראייה נכנסת אלינו.

 

מניעה מרכזית
ועוד שאלה אחת: מה יכולה להיות המניעה להיותי "מקום"? למה המעבר הזה עלול להיות קשה?
  1. אליהו. העדר זמן. סבלנות. רצון שזה ייקרה מייד, מהר.
  2. דני. צריך ביטחון שזה יהיה. שזה ייקרה. במי שנמצא שם: בתלמידים. ביטחון בעצמי. ביטחון שפינוי מקום יפנה מקום לרוח שכבר נמצאת. אמונה וביטחון.
  3. אריה. המניעה היא במציאת איזון בין השתדלות לבין אמונה וביטחון. בין השתדלות לבין השתגעות. עבורי, חיפוש המניעה והאיזון הוא מרכזי. בלי זה, היותי "מקום" בלי השתדלות משאירה אותי באוויר.
מניעה מרכזית של רבים מאיתנו בדרך להיותנו "מקום" קשורה באמונה. השאלה היסודית היא שאלת האמונה. האם אני מאמין שהכול כבר קיים? שזה כבר שם. שההתרחשות לא תלויה בי? שאלת מוליכות הרוח היא שאלת תודעה, שאלה ללב – והיא קשורה למילה "מכוונות". כאן יש פרדוכס. זה תלוי בי ובכלל לא תלוי בי, בו בזמן. "מכוונות" מייצגת את השניות הזו: אני מכוון למשהו ופועל פעולות, ובו בזמן מאמין בכוחות החיים שאינם תלויים בי – שזה כבר קיים, זה כבר בא. אפשר לומר שהעשייה שלי היא רק בגרמא. אם נצלם את עצמנו במצלמה רגילה (גלויה) ונתעד את עצמנו אחרי הטרנספורמציה ל"מקום" – יכול להיות שלא נראה שום שינוי. קצב ההליכה שלנו יישאר קבוע. הנגלה נשאר זהה. את השינוי הזה נוכל לראות רק במצלמה נסתרת (כזו שמצלמת את הנסתר). מצלמה נסתרת רגישה למכוונות. היא יכולה לחשוף את המתרחש בתודעה, בלב. בתמונות מן המצלמה הזו נראה שאנחנו פועלים בתודעה חדשה: אני לא שולט על הדברים. אני יודע שגם בלעדי זה לא יתמוטט. אני עושה פעולות, והן רק "מכוונות" את המציאות שזורמת וגדלה בכוחות עצמה. ההימצאות שלי כ"מקום", כלב חלול ופנוי – מושכת אלי ואל תוכי. יש בכוחה להצמיח. כמו הקב"ה שמשך את הצמיחה בבריאה, צמיחה שהפוטנציאל שלה כבר היה קיים.

 

גידול והצמחה: "מקום" של אמונה
הדף היומי בפסחים עוסק במחשבה בזמן הקרבת קורבן. מחשבת פיגול. מחשבת לשמה ושלא לשמה. היסוד החשוב בסוגיות הוא שהמחשבה קובעת. אנחנו צריכים להזכיר לעצמנו, שוב ושוב, שניהול מוליך רוח מלווה בהבנה שהתודעה והמחשבה שלנו מרכזיים בניהול ובחינוך. אנחנו ממהרים, לא פעם, לעשות דברים – לנהל עם הידיים. מחשבה עוברת, מחלחלת, ממשיכה את עצמה הלאה. אם נצלם במצלמת לוויין מיוחדת שרגישה לתודעה ולמחשבות של המנהל ושל צוות המחנכים – מה נראה? ננסה היום לכוון את מצלמת המחשבות. כמו בנשק, דרך הכוונות אנחנו מסתכלים על המציאות.
כשאנחנו מנסים להעמיק בהבנה של תפקידו של מנהל כ"מקום", כדאי להיעזר בדימויים. אחד מהם יכול להיות דימוי של גנן. בשפה של ר' נחמן, צמיחה וגינון כרוכים בכוונות של אמונה. המחשבות הן של אמונה. אמונה בכוח הצומח וכוח הגודל של הצמח, של ילד, של תלמיד –
כִּי עִקַּר הָעַצְבוּת וְהָעַצְלוּת הוּאמֵחֲמַת חֶסְרוֹן אֱמוּנָה, כְּמוֹ לְמָשָׁל, כְּשֶׁמַּנִּיחִין חִטָּה בְּאֶרֶץ טוֹבָה, אֲזַי הוּא גָּדֵל וְצוֹמֵחַ יָפֶה,וְאֵינוֹ מַזִּיק לוֹ שׁוּם רוּחַ וְלא זִיקִים וּרְעָמִים, וְזֶה מֵחֲמַת שֶׁיֵּשׁ כּחַ הַצּוֹמֵחַ וְכחַ הַגּוֹדֵל, עַל כֵּןאֵינוֹ מַזִּיק לוֹ שׁוּם דָּבָר, אֲבָל כְּשֶׁנּוֹתְנִין הַחִטָּה בְּאֶרֶץ שֶׁאֵינָהּ טוֹבָה לִזְרִיעָה, אֲזַי הוּא נִרְקָב בָּאָרֶץ, מֵחֲמַת שֶׁאֵין לוֹ כּחַ הַצּוֹמֵחַ וְכחַ הַגּוֹדֵל. וֶאֱמוּנָה הִיא בְּחִינַת כּחַ הַגּוֹדֵל וְכחַ הַצּוֹמֵחַ,כְּמוֹ שֶׁכָּתוּב (אֶסְתֵּר ב): "וַיְהִי אוֹמֵן אֶת הֲדַסָּה", לְשׁוֹן גִּדּוּל, וּכְמוֹ שֶׁאָמְרוּ רַבּוֹתֵינוּ, זִכְרוֹנָםלִבְרָכָה (שַׁבָּת ל"א): 'אֱמוּנָה זֶה סֵדֶר זְרָעִים'.
ליקוטי מוהר"ן, תורה קנ"ה
מה זה אומר לנהל מתוך מקום של אמונה? כשילדים מנביטים את השעועית על מצע של צמר גפן הם נוטים למשוך אותם. לנסות לזרז תהליכים. כמו אימא של ילד שמפגר אחרי טבלאות ההליכה – שמנסה להוליך אותו, "לקדם אותו". השאלה חוזרת אלינו: עד כמה והאם אנחנו מאמינים שכוחות הצמיחה והגדילה נמצאים כבר? כמנהלים – אנחנו המצע, הזבל, העפר, השמש, המים. איננו אחראיים לכוח הצמיחה עצמו. איננו מושכים את הצמח החוצה. בכך עלינו להאמין. הקצב והצמיחה נמצאים כבר בתוכו, קוד פנימי, ב-DNA שלו. זה קורה. זה טבעי. גינון אמוני מלווה במחשבות ובכוונות של אמונה בכוחות הצמיחה שכבר נמצאים בצמח.
אמונה – מתוכן לתכונה
בדרך כלל אנחנו משתמשים במילה אמונה כתוכן. מאמין ב… ביאת המשיח. מאמין ש… שהימין יעלה. מאמין בדרכי. אולם, יש אפשרות נוספת: אמונה כתנועה. זה מעבר מתוכן לתכונה. אמונה איננה אחיזה בתוכן מסוים. בחוזק. היא לא מסתכמת ב"להחזיק במצע שלנו". לאחוז בקופסא שיש בה את אמונותיי ולהגן עליה, לשכנע בצדקתה. יש אפשרות של אמונה כתנועה – בכוח צומח וכוח גודל. זו אמונה כתכונה שאני פועל איתה. אני פועל באמונה. זו לא אמונה בתוכן ספציפי, אלא אופן של התנהלות. מנהל יכול לפעול מתוך אמונה. כוונותיו הן כוונות של אמונה. מחשבות של אמונה. כשאני פועל באמונה איך זה משפיע עלינו? אם אנחנו באמונה איננו לחוצים, איננו מפחדים, ואין בנו חשש שהכול עלול להתפרק. כלומר: קיום של אמונה מספק לנו מעין "חמצן" של אמונה – שמאפשר לנו גם ביטחון. זמן התגובה שלנו מתארך. יש לנו סבלנות.
 
 
חינוך – דרך תפילה

הספר "זריעה ובנין בחינוך" נכתב להורים, ללא מליצות. בספר יש הצעה למיקוד עיקר העבודה של ההורים בחינוך – בתפילה. אימא מתפללת על הילד שלה. תפילה זה אומר, בין היתר, שיש לנו תקווה ורצון שהדברים ילכו לכוון מסוים. יש לנו כמיהה. יש לנו כוון וכוונה, אבל איננו מניחים אותה על התלמיד או על הבן בצורה ישירה. איננו משליכים על הילד את החלומות שלנו. היכולת להתפלל על זה ממקדת את הכוונה שלי על הקב"ה (במקום על הילד). היא זורקת אותה כלפי מעלה, במקום להשליך אותה עליו. התפילה יוצרת את האפשרות אבל לא "עושה את זה". תפילה כזו מבוססת על אמונה. האמונה שיש לצמח את כוח הצומח וכוח הגודל מרכזית. היא התשתית של התפילה. כגנן, אנחנו יודעים שצריך לעשות פעולות שונות, אבל כוח הצמיחה והגדילה כבר קיימים.
אמונה – עשייה מסוג אחר
התבוננות בתהליך של צמיחה של פרחים ועצים מרכזית – כתמונה פנימית. אם זו תמונה פנימית שלנו, נוצרת בנו סבלנות פנימית שמאמינה בצמח. ננסה לדמיין שאנחנו מביטים על הילד בעיניים של אמונה. שהכוחות של צמיחה וגדילה נמצאים כבר בתוכו. מה יכולה להיות המשמעות של תודעה כזו ברמה מעשית? האם משמעותה פסיביות? האם אין בה סיכון שאם נעטוף תלמיד קשה ברכות ובמקום של אמונה הוא יתקלקל במקום לצמוח? פינוי מקום נתפס לא פעם כהזנחה. לפנות מקום – זו עבודה קשה. זה לא "לעשות כלום". זו עבודה קשה של התכוונות. ההתערבות של מנהל כרוכה בפעולות גינון רבות: זיבול, אוויר, השקיה – אפילו ניקוש. הפעילות הזו חיובית, ולא פסיבית. אמונה כזו מכניסה אנרגיה שיוצרת את המציאות. מחשבות של אמונה יוצרות את המציאות – "כאשר ישא האומן את היונק". האומן ודאי משפיע ועושה דברים חשובים עם היונק. מה הוא היה עושה? יש כאן הצעה לשאלה מכוונת. נשאל את עצמנו: "אם הייתי פועל כמו אומן שנושא את היונק – מה הייתי עושה עכשיו"? זה פינוי מקום שאיננו הזנחה ופסיביות. עצם פינוי המקום מתוך אמונה – זה הרבה מאוד מאמץ ועשייה.
אמונה וגבולות
אמנם יש באמונה גוון של הליכה עם הקצב של התלמיד, ועטיפה באווירה של חסד. מה מקומה של מידת הגבורה (בנוסף לחסד) – במלאכת הגידול? גם חיתוך וזמירה הן חלק מפעולות הגידול. זה כולל גבולות, איסורים והרחקות. גם אלה פעלים של גינון. אם נרחיק תלמיד מהישיבה, נפטר מורה, מזמין הורים או נצעק – השאלה היא לא אם המעשה טוב או רע אלא האם יש לי בכלל אמונה בדם? כשהמחשבות והכוונות הן של אמונה – יש הבדל בצעקה. בכל פעולה קשה וחזקה יש הבדל בין מקום של אמונה לבין מקום של העדר אמונה. הפעולה לא נבחנת במעשה החיצוני. מצלמה רגילה לא תראה הבדל, אבל מצלמת הכוונות תראה הבדל ברור. מה זה אומר לשים גבול, לנקש ולהרחיק עשבים – מתוך מקום של אמונה? המתקת דין פירושה להיזכר שגם גבורה נבעה מתוך חסד. שורשו של הדין בחסד. זכירה כזו ממתיקה את הדין. מוסיפה לו אמונה. הכוונה שלי היא אמונה בכוח צומח וכוח גודל.
למשל: שיחה עם הורים של תלמיד. לקראת השיחה אני יכול להחליט על תוכן של שיחה. מה צריך לומר ולקבוע. אם ההחלטה היא על "התוכן" אז יהיה קשה לחזור בנו מהמילה שאמרנו. זו שיחה של מסירת הודעה. אבל אם ההחלטה היא על משב רוח מסוים ("אני בא לפגישה עם הורים שהם האנשים שהכי אוהבים את הילד") – אלו הכוונות שלנו ודרכן נראה את השיחה. כך השיחה הופכת ממסירת הודעה להורים להתרחשות פתוחה באוויר של "אמונה". לפעמים זה מפחיד, כיוון שאיננו יודעים בדיוק מה ייקרה בשיחה ומה תהיה השורה התחתונה. המילה "נכון" מכילה את שתי המשמעויות: נכון מול לא נכון. ונכון מלשון מכוון. כשאני מכוון לתדר של אמונה, בא כ"מקום" ומכוון להסתכל דרך משב הרוח שבחרתי בו – אינני יודע בדיוק מה ייקרה. זה נכון גם בהעברה של ילד לבית ספר אחר באוויר של אמונה במקום באוויר של דאגה. דאגה של ההורים ושל המחנכים מחלישה את הילד, כיוון שמשדרים לו שאין אמונה בו, בכוח הצומח והגודל שלו. אותה תנועה באוויר של אמונה מחזקת – ונותנת ביטחון.
אמונה וענווה
אמונה קשורה גם לענווה. לשותפות עם הקב"ה בניהול. לאי ידיעה מה יקרה בסופה של השיחה. בניהול מתוך "מקום של אמונה" – אנחנו ניגשים למציאות בענווה. יש לנו כוונות, כוונה ותכנון – אבל איננו אדוני ההתרחשות. יתרה מכך: אמונה וביטחון בנויות על הניגוד שלהן, כלומר: על הפחדים שלנו. פחד ואמונה באים כצמד. העבודה שלנו על אמונה תלויה בזיהוי הפחדים שלנו. אם הפחדים לא מודעים, הם נמצאים ברקע ומאפילים עלינו. למשל: "אני מפחד שאכשל… שאתפס רך מידי… כקשה מידי… שיצא שם רע למוסד" וכד'. כשהפחדים לא מדוברים ולא חשופים, כוח השפעתם רב. אנחנו עוטפים אותם במילים מצועצעות. אי מודעות לפחד, לחשש ולמשמעויות שלהן עבורי – מחלחלת למילים שלנו, לשיחות, להתנהלות ובעיקר – לכוונות. אנחנו עלולים לפעול מתוך הפחד שלנו. באופן פרדוכסלי – "רצון יראיו יעשה" – כלומר: הקב"ה עושה את מה שאנחנו מפחדים. הוא מממש את הפחדים שלנו. המחשבות של אמונה (במקום פחד) יוצרות את המציאות ומכוונות אותה. התמודדות מודעת עם הפחדים שלנו מאפשרת לנו גם לגשת אל הניהול ממקום נקי בתוכנו. במקום חולשה ופחד, קיימת אפשרות שנבדוק את עצמנו ונעיד בעצמנו שאנחנו פועלים עכשיו – גם אם הפעולה קשה – ממקום נקי. מתוך כוונות של אמונה. נקי מפחדים.

 

אז כנמ"ר
 
אימון על אמונה – זיהוי פחדים
במפגש הקודם נפגשנו עם ניהול מוליך רוח של "מקום" – דרך "אמונה" בהתרחשות, בכוח צומח וכוח גודל. עבודה על "אמונה" ו"ביטחון" מתחילות בזיהוי הפחדים שלנו כמנהלים. נתנסה היום באימון על זיהוי פחדים.
פחד: משהו מודע או לא מודע שמניע אותי: חשש, דאגה, חרדה, לחץ. פחד מכוון את המחשבות ואת הפעולות שלנו, לעיתים באופן לא רצוני ולא מודע. פחד גם מניע אותנו. אנחנו רוצים להיות מודעים לפחדים (לא להיפטר מהם), להקשיב להם – ולנסות לנהל ממקום נקי (במקום שהם ינהלו אותנו).  
שלבי אימון
  1. היזכרות חופשית בחוויה ניהולית מפחידה – לאחרונה, טרייה
  2. עבודת כתיבה פתוחה על הפחדים שלי בניהול: "כמנהל, אני הכי מפחד ש…"
  3. עבודה לזיהוי פחד תשתיתי בנויה על שאלות "מכוונות למטה" (יורדים במדרגות) [בסגנון דה-בונו – 5 פעמים למה, עד שמגיעים ל"קרקעית"] –
·        למה זה מפחיד?
·        ושוב: למה זה מפחיד אותך?
·        מה הכי גרוע שיכול לקרות?
·        וכשזה ייקרה, זה יאמר עלי ש…
·        וכשזה ייקרה, אני בטוח שאין לי… שלא אצליח…
·        וכשזה ייקרה, כולם יידעו ש… ייראו ש… ייחשף ש…
  1. מנסים לתת לפחד הזה לדבר – במשפטים קצרים ופשוטים. הפחד אומר לי, למשל: "אם לא תהיה שם…", או: "אל תעיז לעשות את זה כי…", וגם: "זה מסוכן"! וכד'.
  2. שלב אחרון: להציע משפט "תיקון" לפחד. משפט קצר (כמה מילים). אם אזכר במשפט הזה ואשמיע אותו לאוזני שוב ושוב – הוא ישיב אותי לאמונה…
אמון ואמונה: סיכום בנקודות
  • אמונה. בכוח צומח וגודל. הכוח לגדול כבר קיים, כבר נמצא.
  • אמונה. להכיר בערך עצמו. בקיומו ובערכו. "הכלל המובן מדבריו שהאדם צריך שיהיה לו אמונה בעצמו שגם הוא חביב בעיני השי"ת, כי לפי גדולת טובתו של השי"ת גם הוא גדול וחשוב בעיניו יתברך (שיחות הר"ן. ק"מ).
  • פחד. מצב של העדר אמונה – בעצמנו.
  • אמון. איננו רק לסמוך על דבריו, אלא לסמוך עליו – על כך שהוא הינו.
  • מנהל כמאמן. מאמן לאמון ולאמונה. "ויהי אומן את הדסה".
עיניים של אמונה: הכל פתוח

 

 

חוק מרפי קובע: "אם משהו לא טוב יכול לקרות – הוא ייקרה"! יש לנו דאגות ופחדים קיומיים בתוכנו, תסריטים לא טובים. כשאנחנו מדברים "על המצב" סביר להניח שיעלו תסריטים לא טובים. בישיבת מורים מדברים על מצב מדאיג של תלמיד. באופן ראשוני ולא מודע נכנסות לחדר מחשבות לא טובות. כשאנחנו רואים מישהו מתנהג לא כשורה עולות בנו מחשבות של דאגה, של פחד. רצים בראשנו תסריטים מדאיגים של הידרדרות. יש בתוכנו מאגר של מחשבות אוטומטיות של דאגה ופחד שעולות בנו מול חריגה, מול התנהגות שלא כשורה. הנטייה הטבעית שלנו היא "לעשות החייאה", להזריק מתוך מאגר הדאגות פעולות שנובעות מלחץ (יועצת, הורים, עונשים וכד'). ההקשר הוא של דאגות וצרות ומתוכו אנחנו מגיבים. כמו רופאים שמתנפלים על חולה בתוך הקשר של בית חולים. "החולים שלנו הם תלמידים". החששות שלנו והפחדים שלנו מנחים את הפעילות שלנו: "הבחור יהפוך לחילוני"! אנחנו מוצפים בנתונים (מחקריים!) שמזינים את הפחדים שלנו "שמא…". בטיול, אנחנו מקפידים על הנהלים מתוך פחד.
אם היינו מצליחים לעבוד הפוך: היינו יושבים יחד ומבקשים להסריט תסריטים חיוביים. בתור תרגיל. "איך הסיפור יכול להיראות כסיפור חיובי"? כמו לכתוב סוף טוב לסיפור (מגילת אסתר). מעין "דמיון מודרך": איך החריגה תתהפך לטובה? איך התסריט יהפוך להיות חיובי? חשיבה שלילית קובעת "היו תהיה"! תרגול של תסריט חיובי איננה קובעת בהעלמת עין נאיבית: "היו לא תהיה"! היא גם לא זחיחות דעת וביטחון עצמי שיהיה טוב. חשיבה של אמונה שומרת על הסיפור פתוח. הכול יכול להיות. היא פותחת. יכול להיות שיהיה רע ויכול להיות שיהיה טוב מאוד. "גם זו לטובה". איננו מציעים לומר: "הכול טוב"! הסתכלות בעיני אמונה פותחת את הסיפור. היא מפסיקה לדרוש את הנתונים לגנאי, היא משחררת אותנו מהנחת העבודה שהסיפור השלילי יתפוס. שמירה על עין טובה היא פתח לסיפור אמוני. היא פותחת את הסיפור. אנחנו רגילים לפתור את הבעיות החינוכיות שמולנו דרך עין רעה, דרך אמונה בתסריט הרע. הזמנה של יועצת או הפנייה לטיפול תלויה בכוונה שלנו, בסיפור טוב שאנחנו מאמינים בו. מתחילים כתרגיל: איך הסיפור הזה יכול לצאת חיובי? איך זה יוכל אולי לצאת לטובה? זה פותח את הסיפור.
"חוק השדרוג" קובע שאם משהו השתבש – זה סימן לתפנית טובה. יש אפשרות שהדברים יתהפכו לטובה. אם נשמור במחשבה שלנו אפשרות שחוק השדרוג יתפוס זה ישחרר את הבעלות שלנו על הסיפור. אנחנו לא יודעים מה יקרה. הסיפור פתוח. חוק השדרוג לא הופך את המציאות למציאות טובה ומתוקנת. קביעה שהמחשבה קובעת ובוראת את המציאות – היא קביעה כוחנית. היא "היו תהיה" או "היו לא תהיה". ההצעה היא שההתרחשות היא גדולה ממני. איננו יודעים את התשובה לשאלה הפילוסופית מי מוביל: המציאות את התודעה או התודעה את המציאות. אנחנו לא יודעים. דרכי ההשגחה והידיעה אינן ברורות לנו. הנושא הוא ההתרחשות – לא אני. היא הופכת את המציאות למשחק, לשעשוע. למצע לסיפור סיפורים. לאפשרות. אולם משחק איננו שיטה או אידיאולוגיה. גם משחק עלול להיות הגנה מפני המציאות. ההדרכה היא לא לפעול דרך תבנית כזו או אחרת. היא מונעת מפחד. היא הגנה. ההדרכה היא להיות בן אדם. אנושי. לא לפעול מתוך אידיאולוגיות ומתוך עקרונות. לפעול באופן אנושי.
מנהל אחראי ותקתקן מתכנן סדר יום. כל חריגה נתפסת כסיפור רע – כשיבוש של סדר היום. כשהוא תפוס בתודעה ישנה של חוק מרפי, הוא מכתיב את המציאות בה הוא יפעל מעכשיו והלאה. הוא לא עסוק בפתרון הבעיות ובסתימת חורים. אם הוא זוכר את "חוק השדרוג" צורת המחשבה שלו אחרת. האפשרויות פתוחות. "בוא נראה מה יקרה"? הכי טוב! הניהול הופך למשחק. התקלה היא הסיפור. התודעה שלנו אומרת: "היום יוצאים למשחק…. בוא נראה מה ייקרה… הסיפור פתוח".
משחק תפקידים מול אמונה: מאחיזה בעמדה לאנושיות
מקצוע חינוכי וניהולי מלווה, לא פעם, בכובד. בעמדה חינוכי כבדה. אנחנו תפוסים במשחק תפקידים של מחנך ותלמידים. המשחק מזמין פנימה כובד, מורשת, מסורות וכללים ידועים מראש. רואים את זה בכנסים. מורים הופכים להיות כמו התלמידים שלהם. התפקידים נשמרים. יחסי השוטרים וגנבים הללו צפים ועולים שוב ושוב, בתהליכים מקבילים. אולי לשם כך נועדו הימים האלה? כדי לשקף לנו במראה את עצמנו, את התפקיד הנלעג שלנו כמחנך. הדרך לצאת מזה נעוצה בתודעה. אפשרי לצאת ממשחק התפקידים המכביד הזה! לשם כך, המחנך צריך לשחרר את התפקיד שלו – קודם כל. המפתח נעוץ בתפיסת עמדה. באידיאולוגיות. אנחנו רגילים לחשוב על "עמדה חינוכית" – אני עושה דברים לשם החינוך. זה חינוכי. זה לא חינוכי. בפרסום הבינו מזמן שהמסר עובר טוב וחזק יותר באופן סמוי. כך גם בחינוך, אי אפשר לחנך דרך עמדות. מסרים. רק כשנאמין באמונה שלמה ופשוטה בעצמי כמחנך ללא שום פוזה – משחק התפקידים ייפרם.
מחנך מרגיש, לא פעם, שהוא צריך להיות "בתפקיד חינוכי" של מבוגר: רציני, צדיק, למדן. הוא תופס פוזה של מבוגר. ברור שאם הוא היה ילד – הוא היה מתנהג בדיוק כמו התלמיד. אינני מסתלק מתפקיד. יש לי אחריות. השאלה היא מאיזה מקום אני מתפקד, נוזף, מלמד: האם אני מייצג משהו? שיטה חינוכית? עמדה אידיאולוגית? או את עצמי. את האנושיות שלי. ממש שומעים את זה בטון הדברים. בקול של המורה. כמו אדם ששלח את הגוף שלו לעשות מעשה, לדבר, לתפקד – ואת הלב שלו, את העצמיות שלו – הוא משאיר מאחור. כיוון שיש חוק כלים שלובים מול תלמידים – גם הם שולחים "את הדחליל" שלהם למפגש. מורים יכולים לדעת עד כמה הם אחוזים בתפקיד, בפוזה – לפי השיקוף ההדדי שהם מקבלים מתלמידים. השינוי התודעתי הזה כרוך באמונה. בעיני אמונה. שיש כאן התרחשות. בחלוקת תפקידים בתוך בית יש הבדל בין הורים לילדים. יש תפקידים, ויש אחריות. אבל לא עובדים מתוך פוזה. כאחראיים, אנחנו גם לוקחים סרח עודף על עצמנו. לוקחים אחריות על התפקיד עצמו. לוקחים אחריות על האחריות.
הטרנספורמציה בנויה על אמונה באנושיות. באחריות ההדדית. בשוויוניות של התפקידים. בהתפשטות מפוזות. למשל: נמצא תלמיד בישיבה שפרץ למטבח וגנב אוכל. השאלה "מה אני עושה" כמחנך – היא השאלה המשנית. השאלה הבסיסית היא "מה אני חושב"? "מה אני מרגיש"? האם אני מזועזע? אני חושב שהוא עשה טעות, שהוא טיפש – אבל אני לא מזועזע. האם אינני מתפלא על עצמי שדבר כזה וכזה קרה לי? האמונה בעצמי – באנושיות שלי – בהיותי בן אדם – משחררת אותי מזעזועים ופוזות. "אל תאמר שימים הראשונים היו טובים מאלה כי לא בחכמה שאלת זאת": אצלנו לא היה דבר כזה! אני יכול להבין את זה! לא האמנתי! כשמוציאים את הרוח מהמפרשים אני הופך לבן אדם. אני פנוי להיות כנה גם עם עצמי – איך הייתי כילד? אני משוחרר ממשחק תפקידים נלעג של כעס, מוסרניות וכד'. תלמיד כזה יכול להיענש ולהסתלק הביתה גם בלי פוזה של מחנך. בלי טון וקול של מחנך. ללא עמדה שמייצגת שום דבר. רק אנושיות. הכניסה לתפקיד מונעת דיבורים באופן אנושי. מדברים כמו אל ילדים. לילדים שלנו איננו מדברים בפאתוס, בהרצאות. גם אם מענישים – מדברים באהבה, באנושיות, ללא פוזה.
מה הקווים האדומים שלנו? קווים אדומים הם סוג של עמדה. אם מולי יש תלמיד שרגיל לתפקידים המוכרים, שלא מכיר את השפה האנושית. אולי הוא בז לה. לא מוותרים! שוב ושוב אני מביא את עצמי כבנאדם – אנושי – כולל חולשותיי וכוחותיי. מנסים לא להיכנע למשחק התפקידים, לשפה המוכרת. זו שאלה של אמונה. לכל אדם מגיע הזכות שידברו אתו כמו שמדברים עם בנאדם. גם לעצמנו אנחנו לא תמיד מדברים באופן אנושי.
ועוד מתנה לאהרן. אם הולכים עם האפשרות הזו עד הסוף, היא יכולה למוסס גם ציניות. ציניות היא מלשון מגן – צינה. שפה צינית והומור ציני מוכיחים ריחוק, וגם יוצרים ריחוק. היא עומדת בתווך ביני לבין האחר. יוצרת ריחוק. מונעת שפה ומילים של קרבה, של חיזוק, של אהבה. אני מודד את עצמי ביחס ליכולת של תלמידים להחמיא לי אחרי שיחה או שיעור. זה מעיד על היכולת שלהם לדבר קרוב. לפגוש אותי פנים בפנים – במילים ישירות.

 

מורה בכתה כבעל השדה – "פרצוף הכתה"
 
חיוניות-אנרגיה. המשאב המרכזי שעומד לרשותו של מחנך הוא חיוניותו. האנרגיה שלו. יש מפגשים שטוענים אותנו באנרגיה, ויש רבים ששואבים אנרגיה. על מנת לאפשר נגיעה מוחשית קצת יותר עם המשאב האנרגטי שאנחנו מביאים איתנו – נכיר כלי שנקרא "פרצוף הכיתה". זהו תרגיל שמכוון אותנו לחשוב בשפה אנרגטית. לשים אליה לב – כמוקד מרכזי שמכוון את עבודתנו.
הכיתה כשלם. כיתה, מחזור או ישיבה הם יותר מאשר אוסף הפרטים שמרכיב אותם. הם שלם אורגאני, חי. ביניהם מתקיימים יחסי גומלין כמו איברים בגוף. ההבנה הזו נכונה גם לגבי ישיבת צוות, משפחה, או החלקים שמרכיבים את סדר יומנו. לשלם – נקרא "פרצוף". "פרצוף" הוא מונח רוחני, שמורה על סדר מיוחד או חוקיות מיוחדת בין מרכיביו של השלם. בשורות הבאות נתמקד דווקא בכיתה – שעשויה לשמש אותנו גם כמשל, לפרצופים נוספים. העיקרון הבסיסי בעבודה עם פרצוף הכיתה הוא, אם כן, התבוננות בכיתה כגוף אחד שלם. גם גופנו הוא אורגניזם שבין איבריו יחסי גומלין מתמידים. בשיטת פלדנקרייז מטפלים בבעיה רפואית שממוקדת באבר אחד דרך הפניית מגע טיפולי דווקא לאבר אחר. בכאבי גב מטפלים, לא פעם – דרך הרגל. כאב נובע מהתקשות של השרירים שמגנים הגנת-יתר על מקום הפגיעה. לכן נדרשת הרפיה של השרירים. עובדים דרך מקום אחר שמשחרר את מקום הכאב. ההבנה שטיפול באבר בריא מסייע בריפוי אבר כואב, ושטיפול באבר אחד מסייע למכלול כולו – מרכזית לעבודה עם פרצוף הכיתה.
תפקיד של מאמן אישי למחנך. למחנך שעובד עם כיתה ועם פרצוף הכיתה, צריך להיות מאמן: מנהל שמלווה אותו, מדריך אותו, ולוקח על עצמו את האחריות הניהולית לשלבי העבודה עם הפרצוף. מדובר בליווי והחזקה של תהליך, עם מערכת יחסים בין שניים. למעשה, פרצוף הכיתה הופך לכלי מרכזי ביחסי תמיכה, ליווי והדרכה בין של מנהל עם איש צוות חינוכי שלו. מנהל יכול להביט על צוות המחנכים שלו כ"כיתה" שלו. תפקידו להעצים ולגדל אותם. לעיתים קרובות, היעזרות בכלי עבודה כמו פרצוף הכיתה מכניס את העבודה המשותפת להקשר מכוון ופורה.
מתי משתמשים ב"פרצוף הכיתה"? יסוד חשוב נוסף הוא לזכור שהפרצוף הוא מעין C.T של החוויה הסובייקטיבית שלנו את הכיתה כולה. המשמעות הראשונה היא שלא עושים פרצוף סתם כך, ולא מרבים להשתמש בו שלא לצורך. עושים אותו בתדירות נמוכה, בעיקר ברגעי משבר, קושי או שאיבה אנרגטית חזקה במיוחד. עבודה עם הכלי הזה דורשת, כאמור, גם ליווי ותמיכה רציפים של מנהל ("מאמן") שלוקח את האחריות על המהלך "עליו". גם זו סיבה לבחור להשתמש בפרצוף הכיתה במשורה.
וחשוב לזכור: המטרה היא לתת ביטוי גלוי ותקשורתי של התחושה הפנימית של המחנך. כדאי לנו להתרגל לשרטט את זה – לתרגל את המבט האנרגטי שלנו על המציאות. חשוב ששיבוץ התלמידים בתוך הפרצוף יהיה כנה, ולא מצונזר. תמונת מצב אינטואיטיבית, ישירה וחסרת פניות. כמו שזה נחווה מהבטן. תהליך כזה לא דורש חישובים וחשבונות. הוא קצר – עד 5 דקות לכיתה שלמה. עושים את זה בלי לחשוב. בלי שיפוט ובלי טוב-רע.

 

שלבי עבודה עם פרצוף הכתה. איך עבודה אנרגטית עם "פרצוף הכיתה" נראית? נציע כמה שלבי עבודה –
1.      רשום לפניך את שמות כל תלמידי הכתה / קבוצה שאותה אתה רוצה למפות. את חלקי השלם.
2.      מיהם התלמידים שנמצאים מחוץ לשלושת המעגלים. התלמידים הקשים ביותר, "זוללי האנרגיה" הראשיים? אלה שמתנגדים, שמפריעים במיוחד? רשום את שמם מחוץ לשטח המעגל השלישי.
3.      מיהם התלמידים שנמצאים במרכז המעגל? אלה שטוענים אותך באנרגיה? שמזרימים כוחות חיוביים לתוך הכיתה? רשום אותם בתוך המעגל הפנימי.
4.      רשום במעגל השני את התלמידים "הרגילים". אלה שאינם שואבים אך גם לא טוענים באנרגיה. לרוב, אלו תלמידים שמשתפים פעולה אתך, רוצים ללמוד – אך לא תורמים אנרגטית.
5.      במעגל השלישי רשום את התלמידים שנוכחותם "עולה לך" באנרגיה. הם שואבי אנרגיה – ברמה שגרתית.
הארה: אל תחשוב יותר מידי ואל תהסס מלא את הטבלה על פי תחושותיך. הרי אין מטרתה של הטבלה להיות אובייקטיבית, אלא רק לשקף את מבטך על הכיתה ולסייע לך בעבודתך. את המיקום של התלמידים השונים במעגל כדאי למקם תוך דקות ספורות. ההצעה היא לחלק את תלמידי הכיתה ל-4 מעגלים. בכיתה ממוצעת של 30 תלמידים החלוקה, כמעט תמיד, נראית כך –
 חלוקה אופיינית של "פרצוף" למעגלים
 
  1. במעגל הפנימי נמצאים כ-7 תלמידים שנותנים כוח, "טועני אנרגיה". הם הולכים איתנו. הם מחזירים לנו יותר ממה שאנחנו נותנים להם. הם ספקי אנרגיה. נותני אנרגיה. השיעור מופרה מהם. איתם נוצרת תחושה שהם איתי לגמרי, מבינים. הם נותנים אנרגיה (+).
  2. במעגל שסביבו – 12 תלמידים "רגילים" – כאלה שלא לוקחים יותר מדי אנרגיה, וגם לא תורמים הרבה. הם בסדר. בסך הכל לומדים (+-).
  3. במעגל השלישי – 7 תלמידים "שואבי אנרגיה" ברמה בינונית (-)
  4. מחוץ למעגל – 4 "זוללי אנרגיה" בכירים. מבחינה אנרגטית הם מחוץ למעגל. מחוץ ל התרחשות. עלותם האנרגטית עצומה (–).
מה עושים עם זה?
לפני שנגע ביישומים המעשיים של הכלי, תהליך השיבוץ עצמו מחולל תפנית, בשפה אנרגטית: (1) הוא מפנה את ההקשבה אל עצמנו, אל המשאב המרכזי שלנו – אל האנרגיה שעומדת לרשותנו. התובנה הזו יכולה לאפשר הכלה מודעת ומחוברת לחוויה הפנימית של מחנך מול כיתתו. (2) יכולת הניתוח שלנו אודות אנרגיה מחזירה לנו מידה רבה של שליטה על הקצאת המשאב האנרגטי שלנו. "השלט" חוזר לידינו. (3) השפה המספרית הזו יוצרת מכוונות שאיננה כמותית, אלא איכותית. היא מפנה את תשומת לבנו ואת מעשינו לאיכות המפגש שלנו עם הזולת. (4) משמעות נוספת של עבודה עם פרצוף כיתה היא העברת המוקד מן התלמידים אל המורה – פנימה. הפלא הוא שמחנך שמבין את המפה של הכיתה ועושה עבודה בתוך עצמו – יכול להשפיע על מה שקורה בכיתה. העבודה איננה עליהם, אלא על המחנך. "הנושא" איננו התלמידים או הכיתה, אלא המחנך. המצלמות מוסטות אל המחנך. אל האנרגיות שלו ואל השימוש שלו בהן – מול המציאות. ההסטה הזו נותנת למחנך כלי דרכו יוכל להקשיב לעצמו, "למשב הרוח" שלו. היא נותנת לו כלים לכוון את מקומו. התובנה הזו משנה לחלוטין את השפה שלנו ביום יום. זו טרנספורמציה חשובה מאוד. העבודה לא נעשית בחוץ, אלא בפנים. מחנך עושה שינוי בתוכו – והשינוי הזה קורה בתוכי.
לעיתים קרובות, מורים מגיעים לבקש עזרה או תמיכה בהתמודדות עם תלמידים קשים, שמפריעים להם לנהל את מהלך השיעור המתוכנן. מנהל שמלווה מורים ומחנכים בצוות שלו, יכול לפתוח שיחה בשיבוץ תלמידי הכיתה, בפרצוף הכיתה – באופן עדכני, נכון להיום. במקום שמחנך "יבעט" את התלמידים שמפריעים לו אל המנהל, עבודה עם פרצוף הכיתה מחזירה את כולם אליו – עם הדרכה של המנהל. במובן עמוק יותר, זה מחזיר אותם לתוכו. המטרה של ההדרכה היא ליצור אווירה של כיתה לומדת. לשם כך, על המחנך ליצור מיקוד אנרגטי (במקום פיזור). תהליך העבודה שיתואר בשורות הבאות איננו קל. הוא מלווה בעבודה קשה של המחנך, ובמפגש חזיתי עם קשייו כמחנך ועם "הבטן הרכה" שלו. עבודה עם פרצוף הכיתה לא עוזרת למחנך למצוא חן בעיני התלמידים או בעיני הוריהם. היא נעשית ממקום קשוב לאנרגיה בלבד. היא נטולת יצרים של מציאת חן או של "סגירת חשבון" עם תלמיד כזה או אחר.
 
 

 

"נקודות טובות" – עובדים עם מה שיש
הטבע האנושי נמשך לחסר. למה שאין. אנחנו נוטים, משום מה, להתעסק ב"זוללי האנרגיה" בחיים שלנו, ובסופו של יום למצוא את עצמנו במינוס אנרגטי. מחנכים נוטים להפנות את מבטם ואת תשומת לבם (ז.א. את המשאב האנרגטי שלהם) להפרעות, להיסחב לבעיות ולהסחות. הם מנסים לאחוז את הרוח לבל תברח דרך "החורים" בכלי. ההכרעה החשובה ביותר בעבודה עם פרצוף הכיתה היא לעבוד עם מה שיש, במקום עם החסר, עם האין. בתורה רפ"ב (מצורפת כנספח לחוברת) ר' נחמן מלמד אותנו לעבוד רק עם "היש" (ולאו דווקא עם הטוב). עם "נקודות טובות" שיש במציאות שלפנינו. הפניית המבט אל נקודה טובה "מחזירה בתשובה" גם את יתר החלקים, את האברים האחרים. תפיסה חומרית מכוונת את המבט שלנו אל הבעיה. אל מקור הכאב. תפיסה מוליכת רוח ואנרגטית מזמינה אותנו לכוון את המבט למה שיש. לכוחות. לתלמידים שבמרכז המעגל. מחנך מקבל הוראה לחזור ולהפנות את מבטו רק לאלו שישנם. מביטים על התלמידים במרכז. על מי שהולך איתנו. על מי שיש. לשם מפנים את המבט האנרגטי. המנהל ("המאמן") של המחנך צריך לעזור לו להפנות את המבט שלו למרכז. ככל שיש יותר הפרעות ולמחנך יש פחות ניסיון – זו משימה קשר יותר.
מה לעשות עם "זוללי האנרגיה"?
עם התלמידים שמחוץ למעגל? ההבנה שבכל "פרצוף כיתה" קיימים מספר תלמידים מחוץ למעגל – מרכזית. זה צפוי, ונלקח בחשבון. כדאי למורה לדעת את זה, ולחכות להם. מותר לו גם לקבוע שהם למעלה מכוחותיו, כלומר: שכניסה פנימה להתמודדות אתם "תעלה לו" במחיר אנרגטי שחורג מהכוחות שעומדים לרשותו. "זוללי האנרגיה" שואבים את המשאב המרכזי של המורה. בתהליך מקביל, התופעה הזו חוזרת על עצמה גם בישיבות צוות על כיתה שלמה. פעמים רבות, צוות רחב יושב ונשאב – במודע או שלא במודע – להתרכז בזוללי האנרגיה. באבחון של אותם תלמידים, בניסיון להבין את מקור הבעיה, ובהצעת דרכים לפתרונה. העובדה הזו ידועה גם לתלמידים עצמם. לא פעם, הם הופכים להיות צרכני אנרגיה, וגם מכורים לאנרגיה שהצוות משקיע בהם.
מיפוי של הפרצוף האנרגטי של המחנך יכולה להציף את ההבנה ש: "אני לא יכול לטפל בו", או – "זה גדול עלי…". כיוון שהמטרה היא לשחרר את האנרגיה למעגלים במרכז המעגל, על המורה להסיר את עיניו מזוללי האנרגיה. כאן, ייתכנו פתרונות שונים בהתאם למחנך ולתלמידים הספציפיים עליהם מדובר. אפשרות ראשונה, שמתאימה למחנכים מנוסים יותר, היא לעזור למחנך להפנות את המראה חזרה פנימה – אל עצמו. מחנך עשוי לשאול את עצמו: "מה קורה לי מול התלמיד הזה"? וגם "למה הוא שואב לי כל כך הרבה אנרגיה"? המחנך בוחר ללמוד משאיבת האנרגיה שלו – דרך הפיכת "הזולל" למורה שלו. השאלה איננה "מה לעשות איתו" (להרחיק, להעניש, להציב גבולות וכד') – אלא "מה קורה בתוכי". למשל. מחנך עשוי להגיע למורה עם תלונה על תלמיד שמשקר לו: "אני לא יכול לסבול את התלמיד הזה – הוא כל הזמן משקר"!! תפקידו של המדריך (מנהל) לברר את מקור הקושי במחנך (ולא לאפשר לאנרגיה של שניהם להישאב לתלמיד). הוא ישאל: "למה זה קשה לך"? כאן התשובות הופכות אישיות. ההנחה היא שהתלמיד שואב למחנך אנרגיה משום שהוא נוגע – בלי משים – בנקודה רגישה במחנך עצמו. לדוגמא: "הוא בלתי נסבל… הוא משקר כל כך בקלות… בלי שום אשמה… אני עובד על עצמי כל כך קשה לומר רק אמת…". פעם אחר פעם, נחשפת נקודה אישית של המחנך עם אותו נושא. התלמיד פגש את המחנך במקום שאיננו מעובד בתוכו. הנושא הוא שלו. המחנך עובד על עצמו, במקום על התלמיד. במובן הרחב יותר, פרצוף כתה מבטא את ההבנה שיש אינטראקציה בין התלמידים לבין המורה.
למורה מתחיל קל יותר, על פי רוב, להרחיק אותם. במקרה כזה, המנהל לוקח את ארבעת התלמידים הללו אליו – על אחריותו. "הם עלי". המנהל יאסור על המחנך להתעסק אתם. אוסר עליו להשקיע בהם משאבים. כאן, העמדה היא תקיפה: "הם זוללים המון אנרגיה… אתה נשאב אליהם ובזה אתה הורס את הכיתה ואת עצמך… אסור לך להתייחס אליהם". למחנכים רבים זו אפשרות קשה, בעיקר אם היא מציפה בו את החשש שההרחקה תזיק להם, ורגשות אהבה אליהם. לאלו מצטרפים לחצים מן החוץ שמבקשים למנוע את הרחקתם. אנרגיה רבה מאוד מופעלת על השדה האנרגטי, מחוץ לפרצוף. משום כך, נחוצה התחייבות של המחנך לפעול לפי הוראותיו של המנהל שמדריך אותו.
להסתכל על המעגל המרכזי
 
השלב הבא, והחשוב ביותר, הוא הפניית המבט האנרגטי של המורה למרכז. ההוראה של המדריך היא חד משמעית: "תדבר ותסתכל רק על המעגל המרכזי"! וכך גם: "אתה מסתכל על הכיתה כולה דרך השבעה במרכז… אותם אתה מלמד. זו רמת הלימודים והמטלות". התמורה הזו מחוללת סערה אנרגטית בכיתה כולה. המחנך מתחיל לעבוד "עם מי שיש", עם מי שהולך איתו. בפועל, המבט אל שבעת התלמידים במרכז מושך אליו את האנרגיה של הכיתה. הבחירה לדבר אל מי שאיתי גוררת תמורה כוללת בפרצוף הכיתה כולו. הכיתה כולה הולכת אחרי המקום אליו מופנית האנרגיה. אם האנרגיה מופנית לזוללים – המבט של כל הכיתה הולך לשם, ואנרגיה מתפזרת. המבט, ההתכוונות – מנקז את האנרגיה. אנרגיה נענית למבט שלנו, למקום אליו אנחנו מסתכלים.
באופן הדרגתי, נוצרת התכנסות סביב הזרקור האנרגטי שהמורה יוצר. הוא מדבר רק אל העיניים של התלמידים במעגלים המרכזיים. נוצרת התרחשות. בשלב זה, רק עם מחצית הכיתה. בהדרגה, הכוחות נמשכים פנימה. שניים עשר התלמידים ה"רגילים" – נשאבים למרכז. ככל שעוצמת המבט למרכז חזקה יותר, ההתכנסות סביב ההתרחשות החיונית חזקה יותר. כל חלקי "הפרצוף", כל התלמידים, מחפשים את העיניים של המורה. מבקשים את האנרגיה שלו. הם זקוקים לו. כשהמבט שלו נמצא על שבעת התלמידים הטובים, המבט עצמו גורר את מרבית הכיתה למרכז. הם לומדים היכן האנרגיה נמצאת. לומדים לחכות את שבעת התלמידים במרכז. עבודה עם שבעת התלמידים במרכז והפניית המבט אליהם – משפיעה על כל המרכיבים ב"פרצוף הכתה". תלמידים אחרים, אברים אחרים בפרצוף השלם של הכתה, מקבלים מכך מגע מרפא. כך הגוף כולו מתחיל להבריא. זה נכון גם לגבי המורה עצמו, וההוראה שלו. הכלי של "פרצוף הכיתה" מחזיר למורה את כוחו. הוא מפסיק להיות חסר אונים. יש לו במה להיאחז. ממילא – גם ההוראה שלו משתפרת. פעמים רבות, המתקרבים פנימה גורמים נחת למחנך. הוא מתחיל להתעסק איתם ולהשקיע בהם אנרגיה. למחנך ברורה התמונה האנרגטית שלו, והוא מפסיק לפזר את כוחו לכל עבר. "אם אתם בחוץ – אני לא רואה אתכם… אתם לא על המסך שלי… אני רואה אתכם רק אם אתם בפנים…". המסר הזה עובר בלא מילים, אנרגטית.

 

ומה עם המעגל השלישי?
12 תלמידים במעגל האמצעי נמשכים, באופן טבעי, פנימה – למרכז ההתרחשות. השינוי הדרמטי ביותר מתחולל במעגל השלישי – אצל שבעת התלמידים "ששואבים" אנרגיה. בשלב ראשון, ההוראה היא לא להסתכל בכלל ולא להתעסק במעגל השלישי. הבחירה הזו מעמידה את שבעת התלמידים של המעגל השלישי בפני בחירה. לא פעם, יש דווקא החמרה במצב של הכיתה. השבעה יוצאים מחוץ למעגל שלהם. גם כאן, על המדריך לעבוד עם המחנך באופן צמוד בכדי למנוע וויתור וזליגה חזרה של האנרגיה החוצה. בפועל, תלמידי המעגל השלישי מתפצלים: מרביתם נמשכים אנרגטית פנימה. מיעוטם נפלטים החוצה, ומצטרפים לארבעת התלמידים שבחוץ. כאן חשוב למחנך לזכור: הארבעה שבחוץ אינם "קבוצה" אלא יחידים. היא הופכת לבעלת משקל אנרגטי של "קבוצה" ברגע שהמחנך מפנה אליהם מבט ומרכז אליהם אנרגיה. אם מחנך אומר: "הארבעה הללו הם קבוצה בעייתית" – הוא יוצר אותם ככאלה. אין קבוצה כזו. האנרגיה נמצאת איפה שנסתכל. המציאות נענית למבט האנרגטי. מספר ימים אחרי השינוי הזה, שלושת התלמידים שמחוץ למעגל מוחזרים לכיתה (במידה והם הורחקו לזמן מוגבל). הם פוגשים מציאות אנרגטית חדשה. כחוק פיזיקאלי, הם עשויים להמשך פנימה למרכז בעוצמה רבה, או להיזרק החוצה חזק עוד יותר. על פי רוב, כל אחת מן האפשרויות הללו היא לטובה.
 
אוויר נקי.עבודה עם "פרצוף הכיתה" יוצרת הפרדה בריאה ועניינית בין המורה לבין תלמידיו, ומנקה את האוויר. כמו בטיפול הוליסטי, המטפל יוצר סביבו הגנה אנרגטית וסביבה "נקייה" בכדי למנוע "הידבקות" במחלות בהם הוא בא במגע. השאלה איננה רגשית (אשמה, כעס, לא בסדר וכד') – אלא שאלה של אנרגיה. היא יוצרת הגנה אנרגטית למורה. ברגע שמחנך יודע שהמישור האנרגטי שלו שקוף ונקי, שהוא נקי מול תלמידיו מכל מניע רגשי – אפשר לטפל בתלמיד הזולל באופן חדש. העבודה האישית של מחנך על עצמו יוצרת הפרדה בריאה בינו לבין חלקי הפרצוף.
פרצוף מתחדש.פרצוף הכיתה איננו אובייקטיבי. הוא מייצג את המיפוי הפנימי-סובייקטיבי של המחנך את הכיתה שלו. צריך לזכור, שגוף חי כל הזמן משתנה. משום כך, חשוב להיזהר מהפיכת המסקנות ודרכי הטיפול בכיתה על סמך "פרצוף" אחד לשיטה קבועה שהמחנך (או המנהל) אוחזים בה. זו לא "הדרך הכי טובה להתמודד עם הכיתה הזו". הכיתה היא פרצוף אורגאני, שלם, חי ודינאמי. כלומר: עם הצלחת הפתרון הזה חייבת לצוץ התמודדות חדשה במקום אחר. ומכאן החשיבות של שמירת הפרצוף והעבודה עליו ביחסיות נכונה: על פי הגדרה, פני הכיתה מתחדשים, משתנים מיום ליום, ממחנך למחנך, מעת לעת.
שאלות ובקשות להדרכה ואימון
  • שמעון. איך לגרום להזדהות, שמחה ואושר של התלמידים עם המוסד. איך מדריכים את הצוות למקום הזה?
  • אלי. איך להוביל את הצוות במקום שהם יובילו אותי. ואיך יוצרים "הכלה" של כל התלמידים? אמפטיה עם דרישה. הכוונה ללא ניכור.
  • אריה. איך להוביל מהלך "בית מדרשי" בבית הספר? שיח פנימי. ויכולת להתחיל בלי כסף. אמונה וביטחון.
  • דוד. הדרכה על ניהול זמן – במקום שהזמן ינהל אותי.
  • בועז. איפה נכון להשקיע משאבים: בחדר המורים או בתלמידים? איפה אני יותר חשוב ונדרש?  
  • דני. איך לגרום להתקשרות של התלמידים? ממקום פנימי. וגם: חיבור של אנשי הצוות למכלול השלם.
  • שלומי. הולכת רוח תוך בגרויות וציונים.
 
דברים של הרב דוב
אני מתמודד ומזדהה עם כל השאלות הללו. אין לי תשובות מוכנות של "מומחה". יש לי רק מילים שאם אני מצליח להיזכר בהם, זה מכוון אותי למקום אחר, לניהול ממקום מוליך רוח. רוצה להציג שני כללים קשים שכדאי לנסות ולשנן –
"שמע ישראל ה' אלקינו ה' אחד". הכל אחד. כמו בפרצוף הכיתה, המנהל רואה את פרצוף הישיבה כולה. הנחת היסוד היא שכל ההתרחשות וכל הקורה במוסד נמצא בתוכי, כמנהל. כל שאלה, כל דיון, כל קונפליקט – נמצאת בתוכי. השאלות עולות בזכות הצוות, התלמידים. הם מציפים את השאלות שהיו עולות ממילא, גם במקום אחר. מפגש וחיכוך עם הסביבה מונעים מאיתנו חיפוף. זה דרך חיים. זו החלטה: הכל אחד. הכול נמצא בתוכי. "ומל ה' את לבבך ואת לבב זרעך" – ע"י שהקב"ה מל את לבבנו זה פועל גם על לבבות האנשים שאיתי. המציאות היא מראה. אנחנו קולטים את זה בגיל מבוגר. ההבנה הזו מרכזית: "הם" כל כך מרגיזים, מעצבנים וכד' – בגלל שהם משקפים לי כמו מראה משהו מתוכי. השאלה איננה "מי אשם"? הנושא איננו "מי התחיל". מזה צריך להתנקות. לא צריך לקחת על זה אחריות. זו שאלה של אמונה. שכך המציאות פועלת. שהכל אחד ומשתקף בתוכי. זה הבסיס לניהול מוליך רוח. זו בחירה מחודשת בכל יום, בחירה כואבת. במקום להשליך – אני לוקח את זה פנימה. "כל הפוסל במומו פוסל". חז"ל מתכוונים שהמציאות מחוצה לי משתקפת בתוכי. זה לא מבטל את העולם החיצוני או מתכחש לו. זה רק אומר להיכן אני מכוון: לעבודה בתוכי ובינינו. אינני עסוק רק בו. בהם. אלא במפגש החד פעמי בינינו. בעולם החומר יש פירוד בין היסודות. בין חפצים. בעולם הרוח יש סוד: "רזא דאחד". הכל אחד. זו דרך לקשר בין "שם-בחוץ" לביני. ננסה להדגים את העיקרון המופשט הזה דרך השאלות ובקשות ההדרכה:
"איך אני גורם לתלמידים להרגיש הזדהות…". אי אפשר לגרום לתלמידים להרגיש הזדהות! אי אפשר להתערב באזור במוח שאחראי על ההזדהות. אין לי ברירה אלא לשאול את זה על עצמי. בעצם השאלה "איך אני גורם להזדהות" יש פגיעה בהזדהות. יש נזק להזדהות. השאלה מוכיחה שהיחס לתלמידים הוא של פירוד. הם שם ואני רוצה שהם יהיו כאן. יש "הם" ויש "אותי" ואני צריך לעשות עליהם משהו, כי הם לא מזדהים. השאלה היא: "איפה ההזדהות נמצאת"? הזדהות נמצאת בתודעה. אי אפשר לייצר אותה או לתת אותה. אי אפשר לחנך להזדהות. כדי שיחושו הזדהות הם צריכים לחוש הזדהות. כמחנכים, אנחנו רוצים לגרום לתלמידים משהו, לעשות עליהם משהו. תפקידי איננו רק להבריג עליהם ערכים ומצוות. הזדהות מתחילה בזה שאני מכיר בעולמם. אני מבין שהמוסד הזה הוא שלהם. בית הספר, הישיבה – שייכת להם. הישיבה לא קיימת בפני עצמה, היא לא שלי. התלמידים אינם "בקבוקים על המדף", שנכנסים ויוצאים. איך גורמים לבקבוקים להרגיש הזדהות עם המדף? ההצעה איננה להקים מוסד דמוקרטי. ההבנה היא שהישיבה איננה צינור מעבר ("תיכון") – אלה החיים שלהם. זה קורה בהווה. הם לא פה רק בשביל העתיד. עבורי, כל תלמיד שנמצא בישיבה תורם פנימה את אישיותו, את רוחו. מכניס פנימה אישיות ואיכות. הישיבה היא לא "ישיבת כל אזרחיה". היא נעה, מתקדמת. יש לה חלום וחזון. ובכל זאת: היא בנויה מכל השותפים בה.
ההתחלה היא בהפניית המראה פנימה. ההנחה היא שחוסר ההזדהות של התלמידים משקף משהו בתוכי. מה קורה עם ההזדהות שלי? בעיית ההזדהות היא מתנה עבורי.כיוון שהכל אחד, היא שופכת אור על משהו בתוכי, משהו שקורה ביני לבין מישהו אחר. התודעה הזו קשורה באמונה. בהשגחה פרטית.
משה רבנו היה עניו מכל אדם. בני קורח התלוננו עליו: "התשתרר עלינו גם השתרר"? התלונה שלהם מדהימה! דווקא על השתררות תוקפים אותו? תופסים אותנו על הנקודה הכי טובה שלנו, על "הנתיב האישי" שלנו, על הדבר בו אנו מתיימרים. ההבנה היא שהתלונה, התקיפה או החיסרון שמשקפים לנו אחרים דרך המראה שמכוונת אלינו – קשורה אלינו. היא לא סתמית. היא מזמינה אותנו למשהו. התודעה הזו קשורה בהבנה שהישיבה איננה שלי. החזון איננו שלי. אני של החזון. אני של הישיבה. זו תודעה של אמונה: דברים שצריכים לקרות קורים. הרוח גדולה יותר ממני.
על זמן, כסף ושפע
אנחנו רגילים להתבטא על זמן במושג קשה: "ניצול זמן". זה בא מעולם הפירוד: אני והזמן שלי. אני צריך לנצל את הזמן שלי, כמו עבדים או אחרים. זה דמיון: הזמן הוא שלי, ואני צריך לנצל אותו! התודעה הזו היא אשליה. הזמן עובר בכל מקרה, מתבזבז. הדרך היחידה לחיות עם זמן היא להיות אתו. ללא מרחק וללא פירוד. באחדות. אנחנו מרגישים את שיא "ניצול הזמן" כשאנחנו שוכחים את השעון, כשאנחנו והזמן אחד – בהווה מתמשך. לא עסוקים בהשוואה לעבר או בהשוואה לעתיד. אנחנו בהתרחשות מתמדת. מה שקורה זה מה שקורה. זה רגע של הוויה. רגע של נוכחות מלאה. אחרי רגע של מלאות וחיות לא נשאל את עצמנו "האם ניצלנו את הזמן". עצם השהות ביחד היא העיקר – לא שאלת ההספק. גם לגבי כסף יש לנו תודעה אשלייתית: הכסף הוא משאב, הוא חומר. הכסף איננו אויב. שצריך להשיג, לנצל, לבזבז או לחסוך. מערכת היחסים איתו איננה חומרית: "זמן זה זמאני". זה לא משאב חומרי. כסף וזמן אינם חומר אלא שפע.
מה קורה לנו כשאין זמן? אנחנו נכנסים ללחץ! מנסים להספיק, לתפקד יותר טוב ויעיל. בפועל, מה שעובר זו איכות של לחץ. אוויר לחוץ ודחוס. הטעות היא שאנחנו רואים בזמן משאב חומרי, ולכן הוא יכול להיות חסר, איננו ונגמר. דמיון כזה של "אין לי זמן" מוביל ללחץ. לחוץ הוא ההפך מפנים. תודעה של שפע מפנה את המבט פנימה, אל היש. הזמן שיש הוא הזמן שיש. זה השפע שיש – ומה שצריך לקרות בהווה הזה, יקרה. האיכות עוברת בזמן שיש. הזמן שיש הוא מה שיש. מסתכלים פנימה, על מה שיש. סביר להניח שאם נעבוד עם מה שיש, יבוא עוד שפע. כך גם בכסף, אם נסתכל על מה שיש – נקבל את זה בחזרה. מה שנחפש, זה מה שנקבל. אם יש לי רק 10 דקות אני יכול לוותר, להסתכל פנימה – ולפעול מתוך איכות של שפע, של יש. זה קשור גם לאשליה של "הספק". מורים לחוצים להספיק את החומר בזמן קצר. בפועל, האיכות עוברת גם דרך משפט אחד, דרך שיעור אחד – בזמן קצר. מילה אחת יכולה להכיל את כל השפע. את כל האיכות שעוברת דרכה. 5 דקות הן שפע עצום של אפשרות.

 


[1] בבא בתרא יז, א: שלשה לא שלט בהן יצר הרע, אלו הן: אברהם, יצחק ויעקב, דכתיב בהו: בכל, מכל, כל. ויש אומרים: אף דוד, דכתיב: ולבי חלל בקרבי" (תהלים ק"ט). כך גם בתלמוד ירושלמי מסכת סוטה פ"ה ה"ג: דוד לא היה יכול בו והרגו בלבבו, מה טעמא? וליבי חלל בקרבי.
[2] סוטה ג' ע"א: ריש לקיש אמר: אין אדם עובר עבירה אא"כ נכנס בו רוח שטות, שנא' (במדבר ה): איש איש כי תשטה אשתו, תשטה כתיב.

במפגשים שלנו במחצית השנה הזו, ניסינו להכיר אפשרות חדשה של ניהול מוליך רוח. יחד ניסינו לפתוח צוהר מרענן לניהול ממקום אחר: באורך רוח, כ"מקום", באמונה, הקשבה ובעבודה בעין טובה עם מה שיש. במהלך המחצית שחלפה התנסינו בלמידה עיונית וגם תיאורטית. את החכמה הזו ביקשנו גם ליישם לעבודת הניהול בשטח בעזרת כלי אימון. לבסוף, שיתפנו זה את זה – בין חברים – בלבטים ואתגרים בניהול היום יומי והתנסינו במעט אימון אישי בתוך החבורה. בחוברת הזו איגדנו יחד את כל הנושאים והכלים שלמדנו בסדרת המפגשים שלנו יחד.